il manifesto,

«Lavoro e tecnologie. Marc Saxer suggerisce di pensare a un’”economia umana” e di strutturarla in una sorta di “economia a due settori” intercomunicanti - simile a quella suggerita da Riccardo Lombardi in Italia alla fine degli anni ’70»
Sarebbe sbagliato negare che ci troviamo in una fase nuova, con molte trasformazioni incubate proprio nei dieci anni trascorsi dall’esplosione della crisi del 2007/2008, la cui più drammatica eredità è una disoccupazione giovanile ancora elevatissima. Ne cogliamo i segni anche nel singolare connubio che si viene realizzando tra il neoliberismo e varie forme di populismo, pregne di nazionalismo, nativismo, xenofobia.
 Rispetto alla portata di tali trasformazioni – mentre è semplicemente strabiliante la superficialità con cui esponenti politici concentrati solo sul proprio ego, e sul desiderio di uccidere “Sansone con tutti i filistei”, decretano la fine della discriminante destra/sinistra – l’urgenza maggiore, per la sinistra e le forze progressiste che vogliono continuare a vivere, risiede nella necessità di uscire da un silenzio e un’inerzia che durano ormai da troppo tempo e le condannano alla scomparsa, attivando, al contrario, un cantiere culturale alternativo di vastissima portata.


Per cogliere le odierne tendenze di cambiamento – rispetto alle quali alcuni osservatori già paventano una frenata della crescita mondiale, anche in conseguenza degli embrioni di protezionismo e dell’incessante accumulo di “bolle” finanziarie e immobiliari – rimangono una variabile cruciale gli investimenti, dei quali l’Oecd dice che «sono stati il vero supporto mancante (missing) per la crescita globale, gli scambi, la produttività, i salari reali». Il calo degli investimenti, con la crisi e dopo, si è accompagnato a un intenso processo di introduzione di innovazioni, ancora tutto da decifrare nella sua natura e nelle sue conseguenze, specie sull’occupazione.


L’estrazione di masse enormi di dati e di informazioni dagli individui – tutti tracciati e monitorati – e la loro mercificazione e trasformazione in profitti per Google, Facebook e le altre corporations rendono non più riconoscibili i confini tra soggettività individuale e condizione sociale. Con le nuove tecnologie il lavoro, almeno in alcune aree, si trasforma e si arricchisce, ma la connessione perenne e l’accessibilità estesa non significano automaticamente maggiore libertà, possono anzi generare una rarefazione della sfera pubblica a sua volta incrementante la desoggettivazione e la depoliticizzazione già in atto.

Se l’individualizzazione passa attraverso una “esposizione costante del sé” e una “gamificazione” in cui l’offerta ininterrotta di stimoli si traduce in “forme di gioco” (espresse dal clic “mi piace”) che alla fine si risolvono in esasperazione della prestazione e della competizione, vediamo all’opera da una parte la trasformazione di ogni elemento di conoscenza in informazione mercificata, dall’altra l’ambizione a modificare gli stessi comportamenti manipolando e suggerendo desideri che non si sa di avere e alimentando il delirio di onnipotenza.


Si è fatta, dunque, pressante, a sinistra, la necessità di proporre un “nuovo modello di sviluppo”, un nuovo modello di sviluppo per l’epoca digitale. Ne abbiamo bisogno per dare al capitalismo – di cui alcune delle contraddizioni strutturali sono lo squilibrio domanda/offerta e la carenza di domanda aggregata – una base di domanda meno artificiosa di quella indotta dalle “bolle” del neoliberismo e, al tempo stesso, combattere la “distopia” di un mondo senza lavoro minacciata dall’avanzare dell’automazione. Marc Saxer suggerisce di pensare a un’”economia umana” e di strutturarla in una sorta di “economia a due settori” intercomunicanti – simile a quella suggerita da Riccardo Lombardi in Italia alla fine degli anni ’70 del secolo scorso -, un settore per così dire “capitalistico” digitale «che genererà il surplus necessario a remunerare il lavoro per il bene comune», un settore destinato agli human commons (dai servizi per la salute, alla cura degli anziani, all’allevamento dei bambini, all’istruzione e educazione, alla generazione di cultura e di conoscenza, ecc.), per i quali vanno creati appositi meccanismi di remunerazione.


Questo ragionamento ha come presupposti una valutazione di insufficienza quando non di fallacia delle misure standard (quali tagli delle tasse, intensificazione della concorrenza, maggiore flessibilità del lavoro, privatizzazioni e anche meri trasferimenti monetari del tipo “reddito di cittadinanza”) e, al loro posto, a) il ricorso allo Stato come employer of last resort, b) una democratizzazione della proprietà del capitale, mediante un maggiore slancio impresso alla democrazia economica, lo spostamento della tassazione dal lavoro al capitale, la costituzione di Fondi sovrani di investimento che socializzino gli alti rendimenti del capitale.


Queste problematiche non sono nuove. La retorica dell’esogenità e della naturalità dei fenomeni al presente è utilizzata per sostenere la causa della neutralità degli stessi. Ciò che ci si ripropone come cruciale è la profondità della trasformazione a cui dobbiamo aspirare e, di conseguenza, la possibilità di una direzione dell’innovazione verso una simile trasformazione e la qualità delle istituzioni pubbliche in grado di operare in tal senso.


Abbiamo bisogno di sottoporre a critica sia la “razionalità politica” dell’innovazione, sia la sua “razionalità scientifica”, in particolare la “razionalità dell’algoritmo” con la sua pretesa di corrispondere a una naturalizzazione oggettiva volta a trasformare tutti i fenomeni in stati di necessità chiusi allo spazio dell’alternativa.
Quando Henningen Meyer parla di “filtri” con cui “moderare” l’evoluzione tecnologica non intende solo “rallentare”: egli parla di un filtro “etico” (in gioco, per esempio, nelle biotecnologie: non tutto ciò che è possibile, solo per questo deve essere fatto); un filtro “sociale” (che può portare a implementazioni scaglionate nel tempo o a differenti forme di regolazione); un filtro “relativo a differenti modelli di governance imprenditoriale” (privilegiando forme che danno voce a un più largo numero di portatori di interessi); un filtro “legale” (si pensi alle controversie a cui sta dando luogo il caso della self-driving car); un filtro “connesso alla produttività” (qui si verificano gli effetti di ciò che gli economisti chiamano rendimenti decrescenti: una lavatrice equipaggiata con dispositivi elettronici simili a quelli del programma spaziale Apollo, non vi porterà sulla luna, continuerà semplicemente a lavare i vostri panni sporchi).


Comune-info,

«Non sono prove anonime, stravolgono i programmi scolastici, mettono in discussione l’aiuto reciproco tra bambini e soprattutto la loro serenità, tra deliranti cronometri, insegnanti che diventano sorveglianti e aule trasformate in celle di massima sicurezza, da cui a bambini e bambine di sette anni non è consentito allontanarsi per fare la pipì. Tuttavia quando si ragiona sulle motivazioni del rifiuto delle prove Invalsi, previste da queste settimana, si sottovaluta un aspetto, il più inquietante ma anche motivo di speranza: quei test si reggono prima di tutto sull’obbedienza gratuita dei docenti chiamati a somministrarli seguendo un vergognoso Manuale. Se gli insegnanti decidessero di non rinunciare al loro ruolo e presentassero le Invalsi senza tenere conto del Manuale del somministratore, tutto quell’odioso esperimento crollerebbe».

Il grande esperimento Invalsi: appunti sull’eteronomia

Anche quest’anno, come ormai da una quindicina di anni a questa parte, si svolgeranno i test Invalsi. Anche quest’anno nelle classi seconde e quinte della scuola primaria. Anche quest’anno poco più di un milione di bambine e bambini di sette e dieci anni verranno sottoposti ai test. A sottoporli alla somministrazione saranno circa 50 mila maestre e maestri (su circa 250 mila in servizio nella scuola primaria), ma il calcolo è approssimativo, perché è difficile prevedere quanti insegnanti verranno chiamati a somministrare più volte. Le prove sono rimaste due per le classi seconde (lettura e matematica) e sono diventate tre per le quinte, con l’aggiunta dell’inglese. Anche quest’anno il Grande Esperimento prende il via.

Nel tempo si sono sciolti molti dei dubbi e delle controversie che accompagnavano l’introduzione di queste prove nella scuola italiana. All’inizio l’Invalsi e il Ministero sostenevano che le prove fossero anonime e raccolte ai soli fini statistici, mentre l’evoluzione e le dichiarazioni degli ultimi anni hanno chiarito che i dati sono collegati in maniera stringente al singolo bambino e alla singola bambina per formare un profilo valutativo che li accompagna nel corso degli studi e che in futuro potrebbe benissimo venire utilizzato per selezionare – ad esempio – gli accessi universitari, come d’altronde era stato ventilato nella prima versione del decreto attuativo dell’esame di maturità, o – chissà – addirittura nelle procedure di selezione del personale lavorativo.

Anche l’affermazione che le prove non potevano essere valutate e che l’Invalsi stessa sostenesse la non opportunità di allenarsi ad esse stravolgendo la programmazione scolastica è progressivamente caduta, sostituita tutt’al più da generici suggerimenti di non eccedere negli allenamenti comunque predisposti anche nei siti istituzionali.

Le resistenze diffuse opposte nei primi anni da parte del personale docente e da gruppi di genitori organizzati si sono progressivamente indebolite, lasciando oggi l’onere della contestazione del test a piccoli gruppi di docenti determinati e a isolati genitori, mentre le case editrici scolastiche hanno infarcito orrendamente i già poco appetibili libri di testo di sfilze di quiz a risposta multipla.

La stessa macchina Invalsi si è evoluta, traendo insegnamento dalle resistenze e modificando la propria articolazione (nelle scuole medie e superiori ad esempio disseminando le prove su un intero mese e automatizzando le procedure di correzione, in modo da vanificare in gran parte l’indizione di scioperi) estendendo in questo modo la capacità dei test di sconvolgere la normale programmazione scolastica per tutta l’ultima parte dell’anno.

D’altra parte, accanto a quello che sembra proprio un trionfo della macchina-Invalsi, cresce un ostinato insieme di interventi critici che raccolgono, incrementano, combinano e ripropongono le critiche che hanno accompagnato l’evoluzione del Grande Esperimento in questi ultimi quindici anni. In questi testi interessanti che circolano sulle riviste e nei social sono molti gli aspetti dei test Invalsi che vengono messi in discussione; mi pare tuttavia che poco si sia riflettuto seriamente su un aspetto, forse ingannati dall’apparentemente inoppugnabile trasparenza della risposta, e cioè su chi fossero i soggetti sottoposti all’esperimento.

Milgram

Facciamo un passo indietro, al 1961. Il sociologo statunitense Stanley Milgram organizza un esperimento di psicologia sociale per raccogliere dati sulla possibilità dei soggetti di compiere azioni in contrasto con i propri principi etici se sottoposti ad ordini provenienti da un’autorità scientifica riconosciuta. Milgram è influenzato dal processo Eichmann che si sta svolgendo in Israele e vuole scavare attorno all’affermazione di tanti soggetti implicati nella Shoah che si difendono affermando di aver solamente eseguito degli ordini.

Nell’esperimento vengono contattate persone cui viene chiesto di collaborare ad una raccolta dati in una serie di prove di apprendimento. Il loro compito consiste nel somministrare un rinforzo negativo – scosse elettriche di intensità crescente – ai soggetti che sbagliano le risposte. In realtà le scariche elettriche sono finte e gli allievi che le ricevono sono collaboratori di Milgram che fingono la sofferenza con grida e lamenti, mentre altri collaboratori – che interpretano gli scienziati – sollecitano gli insegnanti a non derogare dal protocollo sperimentale e ad infliggere le scosse previste.

I risultati dell’esperimento furono inquietanti: dei quaranta soggetti sottoposti alla procedura una buona percentuale proseguì nel protocollo infliggendo scariche elettriche visibilmente dolorose per molto tempo, in alcuni casi spingendosi fino ad infliggere le scariche più intense sufficienti a far svenire l’allievo. L’obbedienza spingeva cioè i soggetti a derogare dai principi etici cui erano stati educati e nei quali si riconoscevano. Questo stato eteronomico, nel quale il soggetto non si considera più capace di prendere decisioni autonome ed agisce come strumento delle decisioni di un’autorità superiore, in questo caso era stato indotto dalla autorevolezza del soggetto superiore che dettava gli ordini e il protocollo sperimentale: la scienza. Era in nome dell’indiscutibilità della scienza che i soggetti sottoposti all’esperimento rinunciavano ai propri principi etici, convinti di operare secondo un principio superiore e di non essere responsabili delle sofferenze inferte ai (finti) allievi.

Certo influivano altri fattori sulla decisione di obbedire fino in fondo o di interrompere l’azione, come la distanza da colui che riceveva le scariche elettriche e la vicinanza e l’insistenza dello “scienziato”, ma tutti risultavano subordinati alla trasformazione che il “protocollo scientifico” operava sulla situazione, sul contesto. All’interno del contesto definito dall’esperimento – piccolo tassello di quel grande apparato tendenzialmente indiscutibile che si chiama Scienza – il soggetto riconosceva l’autorità del “protocollo” e quindi la propria azione obbediente cessava di venir percepita come immorale, ma al contrario appariva legittima e ragionevole.

Il Grande Esperimento Invalsi

Torniamo al presente. Ai circa 50mila docenti della scuola primaria impegnati nelle prove Invalsi viene consegnato ogni anno un Manuale del somministratore. I test infatti, per affermazione degli stessi scienziati Invalsi, sono rilevazioni scientifiche che devono svolgersi secondo un rigido protocollocui non si può assolutamente derogare, pena la perdita di validità dei dati raccolti. Così nel Manuale (nel 2017 contava 25 pagine) leggiamo i vincoli organizzativi e metodologici che i docenti somministratori devono far rispettare a tutti i soggetti testati, siano essi sedicenni o bambini e bambine di sette anni. Vediamo alcune di queste regole.

Prima di tutto l’insegnante viene investito dell’autorevolezza dell’apparato scientifico che organizza il test. In carattere grassetto gli organizzatori dell’esperimento si rivolgono al docente affermando che “in qualità di Somministratore, lei è responsabile della somministrazione di questi strumenti agli alunni della classe che le è stata assegnata”. La scelta dei termini attraverso i quali viene affidato il compito non è certo casuale, la distanza da una pratica didattica è evidente e netta, qui il docente viene interpellato non più come tale, ma come “Somministratore di strumenti”, deve svestire i suoi panni professionali per vestirne altri e compiere azioni cui deve essere guidato. Nessuna autonomia di giudizio può essere concessa: “Lei si attenga in maniera precisa e rigorosa [grassetto nell’originale] alle procedure di seguito descritte” che – sole – permetteranno di “somministrare le prove nel modo indicato nel presente manuale” e di “assicurare che la somministrazione avvenga nei tempi stabiliti”.

Gli ordini sono perentori e passo passo traghettano l’insegnante dal regno della didattica al regno della scienza statistica, in cui ogni elemento di relazione umana costituisce problema e disturba:

«Lei dovrà seguire le seguenti regole generali durante la somministrazione:
NON risponda alle eventuali richieste di aiuto degli alunni sulle domande delle prove cognitive (Italiano e Matematica).
NON dia alcuna informazione aggiuntiva, indicazione o suggerimento relativamente al contenuto di alcuna delle domande della Prova».

Qui il manuale è particolarmente insistente, perché le e gli insegnanti hanno nel loro codice deontologico non scritto il principio sacro di aiutare bambine e bambini a comprendere il sapere e la realtà. Derogare ad una richiesta di aiuto in questo senso significa rinunciare a qualcosa che, anno dopo anno, diventa un habitus della personalità di un docente, si incorpora in lei o in lui. Allora il Manuale dedica molti passaggi a questo elemento, arrivando fino a dettare parola per parola ciò che dovrà venire risposto al bambino o alla bambina che si rivolgesse per una spiegazione o un chiarimento:

«LA MIGLIORE RISPOSTA da dare a qualunque richiesta di aiuto è: ‘Mi dispiace ma non posso rispondere a nessuna domanda. Se ti può essere utile, rileggi le istruzioni e scegli la risposta che ti sembra migliore’».

Dopo aver proibito ogni tentazione didattica, il Manuale istruisce sulla vigilanza delle prove. Anche qui il testo è molto chiaro, ricorda molto le indicazioni per i concorsi pubblici ma le supera in rigidità disciplinare e burocratica. Così ordina ai somministratori (gli ex docenti): “Prima dell’inizio delle prove si assicuri che gli allievi siano disposti nei banchi in modo che non possano comunicare tra di loro durante lo svolgimento delle prove stesse”; “mentre gli allievi sono impegnati nello svolgimento delle prove, giri costantemente tra i banchi”; “Durante tutte le somministrazioni eserciti una costante vigilanza attiva…”; “gli alunni [devono essere] attentamente sorvegliati”; “È sua responsabilità adottare tutte le misure idonee affinché […] gli allievi non comunichino tra di loro”.

Se l’obiettivo è impedire la comunicazione (non solo il copiare) tra bambine e bambini, per farlo occorre mettere mano anche agli ambienti. Così “si raccomanda vivamente, nel limite del possibile, che la somministrazione non avvenga nella loro aula, ma in locali appositamente predisposti e di dimensioni tali da consentire di disporre i banchi in file singole e convenientemente distanziati uno dall’altro”. Questa architettura perfetta, che va dai banchi al linguaggio al divieto assoluto di comunicare non può venire modificata neppure per l’urgenza di bisogni fisiologici, tanto che il Manuale accorda il permesso di autorizzare l’uscita del bambino o della bambina “solo in situazioni di emergenza (ad esempio, nel caso si sentano male)”, e quindi non in caso scappi la pipì o la cacca.

A questo punto, trasformati i docenti in somministratori e sorveglianti e l’aula in una cella di massima sicurezza, l’esperimento può avere inizio con una frase precisa: “Dare il via dicendo ‘Ora girate la pagina e cominciate’”[grassetto nell’originale].

Ovviamente, come ogni somministratore di esperimenti, l’insegnante deve essere pronto a mentire, sempre per il fine superiore della scienza. Così il Manuale suggerisce di “rassicura[re] coloro che non fossero riusciti a portare a termine la prova” e di “spiegare agli alunni […] se ritenuto opportuno, che non verrà dato alcun voto per lo svolgimento della prova”, anche se ormai moltissime scuole usano le prove come verifiche della materia testata e da quest’anno l’esito delle prove di terza media viene inserito nel curriculum dello studente e farà parte della certificazione sulle competenze del primo ciclo.

Si arriva all’assurdo della prova di lettura per la classe seconda elementare, che prevede il somministratore con il cronometro e lo svolgimento in due minuti esatti per misurare quante parole vengono riconosciute. In questa prova l’indicazione del Manuale dice una cosa e il suo contrario: “Quando vi darò il via, dovete cominciare la prova vera e propria e cercare di fare più in fretta che potete ma non vi preoccupate se non riuscite a finire”. Ma se non devo preoccuparmi se non finisco, perché mi si cronometra?

Il protocollo nascosto

Spesso mi sono chiesto in questi anni: perché un insegnante dovrebbe rinunciare ai propri principi pedagogici e – in fin dei conti – etici, per contraddirli facendo il “somministratore”? Per giunta senza il riconoscimento di alcun emolumento economico. C’è probabilmente il timore delle sanzioni, di essere considerati dei rompiscatole, per alcuni sicuramente c’è la convinzione che questa sia la strada giusta per una rigenerazione di stampo neopositivista della scuola italiana (anche se a quindici anni dall’inizio dei test ho visto molti fervori raffreddarsi). Però ugualmente, per lungo tempo, non riuscivo a capire fino in fondo come facesse ad andare avanti questo Grande Esperimento. Poi mi è tornato in mente Milgram.

Come le persone interpellate da Milgram, i docenti in questi anni hanno creduto che i soggetti sottoposti alla sperimentazione fossero le alunne e gli alunni delle loro classi, mentre i veri bersagli di questa enorme operazione pseudoscientifica erano loro stessi. Era la loro obbedienza a venire messa alla prova, ad essere osservata e studiata per capire fino a che punto un insegnante medio era capace di rinunciare a principi etici e convinzioni pedagogiche profondamente radicate nel proprio statuto professionale per trasformarsi in un burocrate che eseguiva gratuitamente ordini lontani dalle proprie convinzioni. Questo era il vero, sotterraneo, protocollo dell’esperimento Invalsi. Gli insegnanti italiani sarebbero stati capaci di abiurare alla propria etica e professionalità e divenire “somministratori di test” allontanandosi gratuitamente dalla propria pratica didattica? Era possibile far loro rinunciare al principio cardine di ogni didattica relazionale, cioè indurli a interrompere la comunicazione tra loro stessi e le bambine e i bambini che esprimevano il desiderio di un chiarimento o di un incoraggiamento? Era possibile convincere maestre e maestri a rispondere come automi alle richieste di aiuto didattico di bambine e bambini di sette anni con una frase standard come “Mi dispiace ma non posso rispondere a nessuna domanda”?

Non sembri solamente un paradosso. Se si pensa alle prove previste per la classe seconda elementare si può comprendere che la burocratica e ubbidiente esecuzione delle indicazioni del manuale assume la forma di un’odiosa imposizione incomprensibile, irrispettosa dei piccoli e delle piccole persone che vengono a scuola per apprendere in una relazione di rispetto e riconoscimento reciproco. Cos’è, per un bambino o una bambina di sette anni, il rifiuto assoluto del permesso di andare in bagno, cui viene anteposto il primato del rispetto dei parametri dell’esperimento? Cos’è l’organizzazione di una prova di velocità di lettura con cronometro alla mano fingendo che la rapidità non costituisca il parametro di giudizio? Dopo decenni nei quali l’amore della lettura viene proposto come piacere da coltivare senza fretta, perché un docente dovrebbe cronometrare i suoi bambini, trasmettendo principi didattici opposti?

Cos’è l’allontanamento dell’insegnante di classe per rendere più anonima la somministrazione e evitare ogni intervento di aiuto, quando è evidente che la tranquillità di un bambino di quell’età è legata alla presenza dei soggetti adulti con i quali ha costruito un rapporto di fiducia? Anche nella vecchia formula dell’esame di quinta elementare i docenti della classe erano affiancati da altri docenti della scuola, perché la pratica della valutazione fosse condotta in un contesto nel quale la serenità dei bambini non fosse tradita. In questi test invece la preoccupazione per il profilo emotivo dei bambini è inesistente, come fossero quei topolini bianchi chiamati non a caso cavie, e tutta l’organizzazione sembra costruita apposta per imporre uno shock emotivo ai soggetti testati. Perché 50mila maestri e maestre ogni anno accettano di imporre quegli shock emotivi e didattici?

Perché lo dice la scienza. Perché c’è un protocollo, perché ci sono dirigenti e docenti incaricati che premono da vicino affinché il protocollo non venga interrotto con fastidiosi dubbi etici o inopportuni principi pedagogici, come facevano i (finti) scienziati di Milgram per spronare i soggetti dell’esperimento a spingersi più avanti possibile.

Ricordo che qualche anno fa l’Invalsi richiedeva di allontanare i bambini diversamente abili dalle classi perché i loro risultati non erano conteggiati e la presenza dei docenti di sostegno poteva disturbare lo svolgimento della prova. Un’amica docente di sostegno affermò che lei sarebbe rimasta in classe con la bambina; di rimando il dirigente la mattina della prova fece spostare tutti i banchi in un’altra classe, lasciando in quell’aula solo il banco della bambina con disabilità.

Preferisco di no

Cosa succederebbe se gli insegnanti decidessero di non rinunciare al loro ruolo e presentassero le prove Invalsi senza tenere conto del Manuale del somministratore? Il Grande Esperimento Invalsi si regge sull’obbedienza gratuita dei docenti, cinquantamila ogni anno nella scuola primaria. Se queste maestre e maestri decidessero di far affrontare le prove come fossero semplici pagine di sussidiario? Se decidessero di consentire ai bambini con la pipì di andare in bagno? Se concedessero il tempo di cui ogni bambino ha bisogno per provare a risolvere con calma i quesiti o per leggere con tranquillità il brano previsto, e magari di godersi la lettura? Se incoraggiassero l’aiuto reciproco di fronte alle difficoltà?

Se così facessero, immediatamente tutto l’esperimento crollerebbe, si affloscerebbe sotto il peso di una macchina burocratica enorme ma priva di colonne atte a sorreggerla. Eppure non dovrebbe essere così difficile rivendicare il diritto di esercitare la propria capacità professionale, di essere umani nei confronti dei propri alunni, di aiutare i bambini e le bambine a comprendere e a svolgere gli esercizi, di farli sentire a proprio agio. Non sono certo azioni di cui ci si dovrebbe vergognare, bensì le basi di una presenza in classe didatticamente produttiva. A volte mi chiedo se un dirigente potrebbe punire un docente perché ha fatto andare al bagno un bambino o perché gli ha spiegato un esercizio che non aveva capito. Caro Milgram, secondo te sarebbe possibile?

il manifesto,

Gli studenti del liceo Garibaldi di Napoli stamattina non saranno presenti al Pio Monte della Misericordia come guide. L’ente ha cancellato la loro partecipazione dopo un braccio di ferro cominciato martedì scorso. Il 24 aprile il Collettivo autonomo del Garibaldi aveva annunciato sui social l’adesione alla protesta contro l’alternanza scuola-lavoro cominciata dai colleghi del liceo Vittorio Emanuele II a marzo: anche loro si sarebbero presentati a fare le guide con un badge autoprodotto con la scritta «Alternanza scuola – sfruttamento. Questo non è formativo». La reazione è stata immediata: «La responsabile del Pio Monte ha chiamato la preside – raccontano dal collettivo – minacciando il ritiro del monte ore che fa capo al loro ente. Questo significa che i ragazzi, che sono in quarta, l’anno prossimo avrebbero dovuto accollarsi la formazione d’accapo proprio a ridosso della maturità. Naturalmente non ci sono tracce scritte delle pressioni così, se protesti perché di fatto sei ricattato, l’ente può sempre negare tutto».

Le pressioni però ci sono state e infatti gli studenti sono stati costretti scrivere una lettera in cui ribadivano il rispetto per la scuola e il Pio Monte, se pure mantenevano ferma la contrarietà all’alternanza, annunciando la sospensione della protesta: sabato scorso si sono presentati per svolgere un lavoro (dalle 9 alle 17) che viene definito volontario ma che in realtà è imposto e non retribuito. All’esterno, a manifestare per loro, c’era il collettivo del Vittorio Emanuele e un quinta del Garibaldi: «Non hanno potuto impedircelo – spiegano – perché abbiamo già terminato le nostre ore in un’altra struttura e non eravamo in orario scolastico». Con loro avevano lo striscione «Le vostre minacce non ci fermeranno». Il Pio Monte ha reagito chiudendo i cancelli, chiamando la polizia e poi cancellando l’alternanza per oggi. Ai ragazzi la responsabile ha detto che veniva data loro «una grande opportunità, la possibilità di fare un’esperienza di vita».

Se però chiedi agli studenti, ecco la risposta: «Siamo usati come venditori di prodotti e per di più rubiamo il posto ai laureati. Non c’è spazio per pensieri e azioni che provino a scardinare questo sistema: tutto è soffocato dai provvedimenti disciplinari, dalle minacce di ritorsioni se si lede l’immagine dell’azienda presso cui si svolgono i percorsi, dal decoro. Volevano persino imporci come vestire, sempre a spese nostre. Addirittura, per fare la formazione propedeutica alle guide, ci sono professori che sottraggono ore alle materie di studio». Quella al Pio Monte è la terza protesta in due mesi: il 27 marzo erano stati gli studenti del Vittorio Emanuele a inaugurare la rivolta dei badge durante le giornate del Fai, riproponendo l’iniziativa ad aprile al Museo Duca di Martina.

Lo scorso ottobre la Cgil Campania aveva aderito allo sciopero dell’Uds contro l’alternanza scuola-lavoro introdotta dalla Buona scuola del governo Renzi: «La nostra preoccupazione – sottolineava il sindacato – è che possa essere vista come la possibilità di impiegare lavoratori a costo zero. È gravissimo diffondere il concetto di lavoro non retribuito: significherebbe abituare i giovani a lavorare in condizioni sempre al ribasso».

L’alternanza interferisce anche con l’ambito scolastico: «L’anno prossimo, per la prima volta, la scheda di valutazione compilata alla fine del percorso peserà sull’esito del voto di diploma. Cosa c’entra il carisma o la capacità di arringare il pubblico con la formazione e l’impegno nello studio? Perché uno studente estroverso oppure accondiscendente con l’azienda dovrebbe essere premiato?» si chiedono i ragazzi del Garibaldi.
Intanto, stamattina, la Camera popolare del lavoro dell’Ex Opg Je so’ pazzo dà appuntamento a piazza Bellini per un flash mob: vestiti da camerieri gireranno il centro storico per protestare contro il lavoro in nero e la mancanza di controlli.

Riferimenti
Si veda su eddyburg di Filippomaria Pontani La legge che rende inutile insegnare e di Piero Bevilacqua Contro l'alternanza scuola lavoro. Sulla proposta di legge popolare alternativa alle deformazioni della Moratti e della Gelmini e della "Buona scuola" di Matteo Renzi di Marina Boscaino Ecco come ribaltare il classicismo della scuola italiana. Sulla trasformazione della scuola si veda la recensione di Piero Bevilacqua Pedagogia della carezza al libro di Laura Marchetti Per una didattica della carezza

la Repubblica

Avvenire, 2

Il manifesto,

Nigrizia, 26 aprile 2018.

«Il 2018 si è aperto all’insegna di un rinnovato impulso nei rapporti tra Cina e Africa. Energia e infrastrutture in testa, con la Nuova Via della Seta, ma anche settori emergenti che puntano a una maggiore diversificazione economica. Il tutto sotto l’occhio critico e impotente di Washington. Non mancano però i timori legati al crescente debito africano e alla concentrazione di poteri nelle mani di Xi Jinping».«Cina e Africa sono più vicine che mai, e il 2018 segnerà un’ulteriore passo in questa direzione». Con queste parole Huo Jiangtao, fondatore della Settimana economica e culturale sino-africana, ha inaugurato la prima edizione dell’evento, che si è tenuto a Guangzhou dal 20 al 26 aprile. L’iniziativa ha visto la partecipazione di ambasciatori provenienti da 10 paesi africani – tra cui Nigeria, Angola ed Etiopia – oltre a molti esponenti del mondo imprenditoriale e artistico cinese.

Scopo dell’evento, secondo gli organizzatori, è quello di approfondire il clima di mutuo interesse economico e culturale tra le due regioni in vista della settima edizione del Forum per la Cooperazione Cina-Africa (Focac), che si terrà a Pechino il prossimo settembre.

E se il 2018 si è aperto all’insegna di nuovi sviluppi nei rapporti sino-africani, con i leader di Camerun, Namibia e Zimbabwe recatisi in visita ufficiale a Pechino nell’ultimo mese, non sono però mancate voci critiche in merito a tali relazioni.

Crescente insofferenza Usa

In un discorso tenuto lo scorso mese alla George Mason University, in Virginia, l’allora Segretario di stato Usa, Rex Tillerson, aveva duramente criticato il modello cinese di sviluppo economico in Africa, definendolo un esempio lampante di espansione neocoloniale per espropriare il continente delle sue risorse.
La Cina, secondo Tillerson, destabilizzerebbe i governi africani tramite la concessione di «prestiti predatori», trascinandoli in una crescente spirale di debito estero e dipendenza da esportazione di materie prime. Una critica tagliente, quella dell’ex Segretario di stato, ribadita in occasione della sua visita ufficiale in Etiopia nei giorni successivi.

Dal canto suo, Pechino non è rimasta in silenzio. Lin Songtian, ambasciatore cinese in Sudafrica, ha definito il discorso di Tillerson «un deplorevole tentativo di voler insegnare ai governi africani come comportarsi, nonostante essi siano abbastanza maturi da poter scegliere da sé i propri partner commerciali».

A sostegno delle dichiarazioni di Songtian, il presidente della Namibia, Hage Geingob, ha di recente affermato che «non c’è alcuna istanza neocoloniale nei rapporti tra Africa e Cina. Nessun altro paese al mondo è stato in grado di dare un tale valore aggiunto ai nostri prodotti come la Cina. Pechino ha fatto molto in quanto a trasferimento tecnologico e creazione di nuovi posti di lavoro». Posizione, la sua, comune ad altri leader africani, tra cui quelli del Camerun e del Kenya.

Investimenti a tutto campo

L’Africa, con le sue abbondanti risorse naturali e una disperata necessità di sviluppo infrastrutturale, è da alcuni decenni un partner attraente per la Cina.

Tra il 2000 e il 2014, il commercio sino-africano è passato da 10 miliardi a 220 miliardi di dollari. Nello stesso periodo, Pechino ha concesso oltre 86 miliardi di dollari in prestiti commerciali a paesi africani, circa 6 miliardi annui. Nel 2015, alla 6ª edizione del Focac, il presidente cinese Xi Jinping ha promesso di rafforzare ulteriormente il ruolo della Cina come più grande creditore della regione: il paese, secondo il rapporto Foresight Africa 2018, detiene oggi il 14% del debito di tutta l’Africa subsahariana.

Non c’è dubbio che la 7ª edizione del Focac porterà a un ulteriore incremento dei rapporti economici tra le due regioni, con la concessione di nuovi prestiti per progetti di sviluppo delle infrastrutture. Fra questi spicca la Nuova Via della Seta, il ciclopico investimento infrastrutturale intrapreso da Pechino per rilanciare il suo ruolo nei traffici globali dopo il rallentamento dell’economia cinese registrato negli ultimi due anni.

Il progetto coinvolgerà alcuni paesi dell’Africa orientale come il Kenya e Gibuti, dove la Cina ha già stanziato oltre 300 milioni di dollari in nuovi progetti tra cui ferrovie, porti e gasdotti. Ed è proprio a Gibuti che il gigante asiatico ha inaugurato la sua prima base militare sul continente africano, tra le proteste degli Stati Uniti che vedono intaccata la propria egemonia nel Corno d’Africa.

Uno studio condotto nel 2017 dalla società di consulenza finanziaria Kinsley rivela come, nel complesso, gli investimenti cinesi nel continente africano stiano avendo un impatto positivo di crescente rilevanza, contribuendo alla creazione di nuovi posti di lavoro e al trasferimento di expertise e tecnologie alle imprese locali nell’industria energetica, infrastrutturale e della manifattura. A questi si è aggiunta recentemente un’espansione verso nuovi settori, dall’agricoltura all’assicurazione bancaria e alle telecomunicazioni, che rafforza i tentativi di diversificazione economica intrapresi negli ultimi anni da molti governi africani per ridurre la dipendenza dall’esportazione di materie prime.

A fianco di quella economica, avanza al contempo anche la cooperazione culturale. Nel 2016, Pechino ha aumentato da 200 a mille le borse di studio per studenti africani, ora più presenti in Cina che negli Stati Uniti e nel Regno Unito insieme. Il Mandarino sta penetrando rapidamente nel sistema scolastico di molti paesi subsahariani, come ha sottolineato Franklin Asira, presidente dell’Associazione di scambio sino-africana lanciata quest’anno a Nairobi: «Imparare il cinese è un’opportunità enorme per un giovane africano che voglia aprirsi molte porte in futuro».

Lo spettro del debito e l’ombra di Xi Jinping

Nonostante le indubbie importanti prospettive di sviluppo economico e sociale, non mancano tuttavia alcuni timori legati alla penetrazione sempre più estensiva della Cina nel continente. Sul piano economico, questi riguardano in particolare il crescente debito estero accumulato da molti stati africani nell’accettare prestiti da Pechino per progetti infrastrutturali.

Mentre alcuni analisti ipotizzano l’adozione di misure per la cancellazione del debito, altri suggeriscono, invece, strategie volte a ridurre l’egemonia cinese nei rapporti bilaterali. In particolare, la Cina dovrebbe aprire le gare d’appalto alla competizione internazionale, anziché vincolare i prestiti commerciali a uso esclusivo di società cinesi con condizioni contrattuali spesso poco trasparenti. Ipotesi però confinate per il momento sul piano teorico, a fronte invece di un problema concreto sempre più allarmante.

Un altro timore prettamente politico è espresso in un rapporto pubblicato da Cobus van Staden del South African Institute of International Affairs. Esso riguarda le ripercussioni nei rapporti sino-africani che potrebbe avere la decisione, presa lo scorso mese dal parlamento cinese, di abrogare i limiti di mandato presidenziali, spianando la strada a una presidenza a vita per Xi Jinping.

L’uomo forte di Pechino, secondo van Staden, detiene oggi l’immenso potere di poter plasmare a suo piacimento le relazioni con il continente nero, almeno per il prossimo decennio. Ciò non giunge certo come un segnale positivo in un contesto politico, quello subsahariano, ancora fortemente segnato da personalismi e carenze sul piano democratico e partecipativo.

A questo si aggiungono le preoccupazioni in merito alla futura espansione militare cinese sul continente, a fronte di un incremento dell’8,1% del budget militare della Cina per il 2018 e di una sua sempre maggiore presenza nelle missioni di peacekeeping sul suolo africano. In rapida crescita, inoltre, è l’export di armamenti “made in China” che vede oggi due terzi dei paesi africani avere in dotazione armi cinesi, inclusi paesi non democratici come il Burundi e la Guinea Equatoriale.

Limitare gli effetti negativi di tali dinamiche è la grande sfida che attende il continente nei prossimi decenni. Ma una cosa sicuramente è certa: quello tra Cina e Africa è un matrimonio tutt’altro che in crisi con il quale il mondo, l’Occidente in primis, deve e dovrà continuare a fare i conti.

la Nuova Venezia, Nell'Italia di oggi

Reggio Emilia. È notte già da un bel pezzo quando Mike arriva, in bicicletta, nella zona industriale a nord di Reggio Emilia. Fa non poca fatica a capire in che razza di posto sia capitato; luoghi del genere non li aveva mai visti prima. Controlla la via: è quella scritta sul contratto di lavoro. Si mette ad andare avanti e indietro, poi alla fine trova il posto. È un capannone, non tanto grande, dove si vedono le luci accese. Entra. Gli chiedono il nome, e lui fa vedere quel pezzo di carta ripiegato in quattro che gli hanno dato in un'agenzia interinale. Probabilmente Mike non ha le idee chiare su cosa sia un'agenzia interinale, però sa che sono quelle persone che gli hanno trovato un lavoro. Adesso lui un lavoro ce l'ha, a differenza di molti fra quelli come lui che all'Europa chiedono un pezzetto di futuro.

Internazionale, 2

Il Parini è un liceo storico del centro di Milano. Nel 1966 sulgiornale scolastico, La zanzara, uscì un’inchiesta intitolata “Laposizione della donna nella società italiana”. L’episodio viene ricordato daglistorici come una delle micce da cui si è innescata la rivoluzione culturale delsessantotto. Il pezzo fu ripreso dai mezzi di comunicazione nazionali einternazionali: tra gli studenti stava nascendo un’onda che di lì a pocoavrebbe raggiunto ogni spazio pubblico.

il manifesto, 27 aprile 2018. postilla

Come ampiamente documentato sul sito online Roars , dal prossimo giugno maestri e docenti della scuola elementare e media dovranno certificare le competenze dei loro allievi, utilizzando i nuovi modelli nazionali predisposti dal Ministero dell’istruzione.

Per i ragazzini delle medie, la scheda di certificazione conterrà una parte dedicata alle 8 competenze europee redatta dai loro insegnanti ed una parte a cura dell’Invalsi, che registrerà i risultati ottenuti ai test di Matematica, Italiano ed Inglese, diventando di fatto fonte privilegiata di informazioni pubbliche sui livelli di apprendimento del singolo allievo.

Per i bambini delle elementari, la scheda di certificazione è riferita alle otto competenze europee, tra cui proprio quella denominata «spirito di iniziativa e imprenditorialità», che in Italia è diventata semplicemente «spirito di iniziativa», pur mantenendo in nota il riferimento originario all’entrepreneurship, l’imprenditorialità. I consigli di classe delle varie scuole del paese dovranno adoperarsi per «testare» la capacità di «realizzare progetti», essere «proattivi» e capaci di «assumersi le proprie responsabilità» fin da piccoli.

Fin da bambini «in una logica di verticalità», spiega la recente circolare ministeriale che suggerisce «percorsi di educazione all’imprenditorialità nelle scuole superiori», è importante orientare gli studenti verso «una forma mentis imprenditoriale», l’ «assunzione del rischio» e delle «proprie responsabilità». Tutte cose utili non solo per diventare imprenditori veri e propri – si chiarisce – ma in qualsiasi contesto lavorativo e di cittadinanza attiva. Il futuro cittadino-imprenditore globale, suggerisce la letteratura economico-educativa internazionale, va costruito fin da piccolo.

«Starting strong», scrive l’Ocse nella recente pubblicazione Early Childhood Education and Care, dove parole nobili come educazione e cura, non sono più diritti universali dell’infanzia di ciascuno, ma mezzi e strategie finalizzate e re-interpretate in funzione di un obiettivo: «gettare le fondamenta dello sviluppo di skills». Il futuro cittadino transnazionale è cittadino solo se attivo. Nei documenti scolastici la parola cittadinanza non esiste più, se non in concomitanza del termine «attiva». La qualificazione è diventata da qualche tempo necessaria, come se non potesse esistere un cittadino in-attivo, in-competente: un cittadino contemplativo, che non produce nulla. Che gioca, legge, colora, perde tempo. Almeno alle scuole elementari.

L’approccio alla realtà, competitiva e perennemente incerta. Il report europeo da cui nasce il modello Entrecomp, quadro europeo di riferimento per l’educazione imprenditoriale richiamato dalla normativa ministeriale, si pone il problema pedagogico – come insegnare l’imprenditorialità – in un paragrafo specifico: «La componente conoscenza non rappresenta una sfida per l’educazione imprenditoriale metodi come letture o elaborazione delle informazioni non sono appropriati». Continua: «Elementi di competitività vanno introdotti gradualmente dalla primaria alla secondaria, per dare agli allievi l’opportunità di convalidare le loro idee e l’ambiente imprenditoriale/di start up [in cui operano]». Il paradigma della competitività, pilastro concettuale del manifesto La Buona Scuola fin dalle premesse – dove si afferma che «bisogna dotarsi di quel capitale umano per tornare a crescere, competere, correre» – è alla base del pensiero imprenditoriale.

Insegnare a pensare, ragionare e progettare in maniera imprenditoriale significa in sintesi: stabilire un equilibrio ambivalente e schizofrenico tra cooperazione e competizione; sviluppare la capacità di ridefinire continuamente i propri obiettivi; gestire l’incertezza in una realtà non predicibile e non controllabile.

Il paradigma pedagogico è ormai esclusivamente quello economicistico, in una cornice di vero e proprio darwinismo sociale. Come scrive Sarasvathy, autore di riferimento del cosiddetto effectuation approach, richiamato dal Sillabo europeo :«Un imprenditore sa che le sorprese non sono deviazioni dal cammino. Sono la norma, la flora e la fauna del paesaggio da cui ciascuno impara a forgiare il proprio percorso nella giungla».

Siamo proprio convinti di voler introdurre, fin dalle elementari, un simile atteggiamento nei confronti della vita e del futuro? Di trasformare l’infanzia in un “paese dei mostri selvaggi” le cui cifre più profonde siano l’incertezza e la destrezza, la competitività, l’arrivismo? L’arte di vendersi imparata sui banchi di scuola?

Dovrebbe essere noto. Alla macchina del “pensiero unico”, strumento essenziale per il dominio del neoliberisomo, l’intellettuale vero fa paura. Infatti dovrebbe essere una persona che aiuta a comprendere come va il mondo, perché va male e come si dovrebbe cambiarlo perché vivessero meglio le persone, e gli altri esseri, che lo popolano o lo popoleranno, . Quindi il suo requisito essenziale dovrebbe essere il pensiero critico. Dovrebbe saper vedere, e raccontare, non solo la verità delle cose così come esse vengono esposte dai predicatori del “pensiero unico”, ma soprattutto quelle che dietro le apparenze si nascondono.
La realtà è complessa: è figlia di una moltitudine di culture, filosofie, condizioni storiche e sociali. Quindi il primo compito per i padroni del “pensiero unico” è semplificarle: ridurre la cognizione e il giudizio in un sistema binario. Il padrone, e per lui il sistema Invalsi, sulla base del quale si valuta (e quindi si progetta e si costruisce) il processo formativo ti presenta un insieme ricco e articolato di domande, a ciascuna delle quali puoi rispondere solo SI oppure NO.

il Fatto quotidiano,
Oggi è il 25 aprile e non è facile parlarne. Si festeggia la Liberazione dai nazifascisti e – contestualmente – l’ultima volta (73 anni fa) in cui il Paese si è veramente alzato in piedi e ha scritto una pagina di storia di cui andare fieri. I buoni hanno cacciato i cattivi a schioppettate dopo averne viste e sopportate di tutti i colori, il dittatore è finito appeso come nelle fiabe o nelle rivoluzioni, si è riunito un Paese, è nata una buonissima Costituzione, molto avanzata per i tempi, e ancora oggi decente baluardo al nuovo (vecchio) che avanza. Ognuno ha il suo 25 aprile e se lo tiene stretto nonostante mala tempora currunt.

I primi risultati su Google cercando “25 aprile” (sezione “notizie”, ora mentre scrivo) sono i seguenti: “25 aprile, chi apre e chi chiude tra le grandi catene”. “Che tempo farà nei ponti di 25 aprile e primo maggio”. Poi la solita querelle sui palestinesi con la kefieh (se possano o no andare alla manifestazione), e infine un’inchiesta giornalistica (a Pesaro) secondo la quale solo due studenti su dieci sanno cosa significhi la data. Chiosa (quinta notizia) un titolo de Il Giornale: “Il falso mito del 25 aprile. Un italiano su tre: che cos’è?”.

Eppure, oggi è il 25 aprile, e si festeggia. Non solo nelle grandi e piccole manifestazioni, ma in molti gesti di devozione popolare. Chi (esempio) ha mai fatto a Milano il giro delle lapidi dei partigiani fucilati, dove l’Anpi depone le corone con piccole volanti cerimonie, conosce un’intensità speciale, di quelle che rendono giustizia all’anniversario, che lo celebrano veramente.

Perché per anni ci hanno detto che ormai era soltanto retorica, discorsi vuoti, consuetudine, e invece no: nonostante il rischio di consunzione, la festa ha resistito, ed è ancora viva. Negli anni, i partigiani sono stati tirati di qua e di là per la giacchetta (disse un giorno la Boschi che “quelli veri” votavano sì al suo referendum), sballottati ora come figurine edificanti, ora come reliquie. Santificati e demonizzati. Il Pd milanese, che l’anno scorso alla manifestazione portò surreali bandiere blu, quest’anno sfilerà con le belle facce dei partigiani sugli striscioni, a segnalare che il 25 aprile è piuttosto elastico a seconda della bisogna, della tattica, dell’aria che tira.

E però si festeggia lo stesso, perché con tutto il discutere dotto e complesso su populismo, populismi e populisti, quella là, quella del 25 aprile, è stata la volta che si è visto veramente un popolo.

Dunque, ognuno ha il suo 25 aprile, e ognuno può mettere in atto gesti e trucchi per non farsi fregare dalle retoriche passeggere, dagli usi strumentali, dalle stupidaggini negazioniste.

Il mio metodo è di riprendere in mano, per qualche minuto, i volumi delle lettere dei Condannati a morte della Resistenza, e di andare a salutarne qualcuno. E poi torno sempre lì, da Giuseppe Bianchetti, operaio, 34 anni, di vicino Novara, fucilato dai tedeschi nel febbraio del ’44:

«Caro fratello Giovanni, scusami se dopo tutto il sacrificio che tu hai fatto per me mi permetto ancora di inviarti questa mia lettera. Non posso nasconderti che tra mezz’ora verrò fucilato; però ti raccomando le mie bambine, di dar loro il miglior aiuto possibile. Come tu sai che siamo cresciuti senza padre e così volle il destino anche per le mie bambine. T’auguro a te e tua famiglia ogni bene, accetta questo mio ultimo saluto da tuo fratello. Giuseppe. Di una cosa ancora ti disturbo: di venire a Novara a prendere il mio paletò e ciò che resta. Ciau tuo fratello Giuseppe«

Leggo questa lettera ogni anno, da anni, perché in quel “paletò” da andare a prendere a Novara insieme a “ciò che resta” mi sembra di vedere una dignità inarrivabile, con la parola “popolo” che si riprende il suo posto. Siamo stati anche questo, per fortuna e sì, bisogna festeggiare.

Corriere della Sera,

La democrazia vive se riesce a creare benessere. Se, cioè, si dimostra in grado di distribuire un dividendo ai propri cittadini. Il neoliberismo, figlio della società welfarista e consumerista degli Anni 60 e 70, ha interpretato questo compito nei termini di un aumento delle possibilità individuali di scelta. In un sistema a possibilità crescenti (quello nato dalla combinazione tra globalizzazione e finanziarizzazione), un’idea vincente. È l’incepparsi di questa dinamica che, a partire dal 2008, ci ha fatto entrare in un’altra epoca storica.

Il punto è che il benessere è multidimensionale. Ha certamente a che fare con gli aspetti quantitativi e materiali della nostra vita, come avere a disposizione più beni, poter scegliere tra più possibilità, che però non li esauriscono. In particolare, si è sottovalutato il fatto che la sicurezza è un bene primario. Da molti anni se ne parla. Basterebbe citare Bauman, ripetutamente tornato sul punto. Ma, è solo dopo il 2008 che la questione da privata è diventata pubblica. La ragione è semplice: anche se non vogliamo ammetterlo, il tipo di crescita che abbiamo costruito tende a generare una insicurezza diffusa che tocca la vita quotidiana di un numero elevato di persone. Un effetto che è diventato sempre meno sostenibile al punto da rendersi indipendente dall’effettivo andamento delle cose, così come rappresentato dai dati statistici.

Si pensi all’esito paradossale delle riforme del lavoro di Renzi. In effetti, grazie al Jobs act l’occupazione nel suo complesso è cresciuta in Italia tanto che oggi, in Italia, si contano più di 22 milioni di occupati: un record storico. Ma il problema è che tale crescita è stata più quantitativa che qualitativa: la quota di lavoro instabile o mal pagato rimane troppo alta. Così che la percezione diffusa rimane problematica. O si pensi al tema dei migranti. I numeri non sono mai stati apocalittici e da tempo i flussi si sono arrestati. Ma, al di là dei dati (che dimostrano che non c’è stato un aumento degli atti criminosi), la percezione diffusa è di vivere in un mondo estremamente insicuro: il mix tra informazione mediatica ed esperienza quotidiana produce l’idea di un mondo ormai alla deriva, in cui il singolo cittadino si trova a dover gestire da solo questioni molto complesse (come appunto la convivenza con gruppi etnici completamente diversi e sconosciuti).

L’elenco potrebbe continuare: incertezza ambientale, spesso associata ai disastri naturali e alle inadempienze dei lavori pubblici; esposizione al terrorismo, che si mescola con i venti di guerra; arretramento lento ma continuo delle protezioni offerte dal welfare; fino ad arrivare a legami famigliari sempre più fragili (con il correlato drammatico della violenza domestica).

A tutto ciò si aggiungono poi altri fattori: la fine delle ideologie e la perdita di qualsiasi narrazione condivisa; la confusione del mondo ipermediatizzato dove è sempre più difficile distinguere il vero dal falso; e l’invecchiamento della popolazione, strutturalmente associato a maggiore instabilità e fragilità esistenziale.

Il problema, come scriveva Luhmann, è che la paura non è controllabile dai sistemi funzionali. Anzi, in taluni casi la miglior prestazione funzionale può correlarsi con più paura senza riuscire a eliminarla. Il che tende a far emergere un nuovo stile di morale che si fonda non più su norme, ma sul comune interesse a ridurre la paura. Le nostre società si strutturano ormai attorno a questa nuova faglia. Chi è protetto - perché ha un lavoro stabile, vive in un quartiere ordinato, ha una buona istruzione e di una rete relazionale solida - non riesce a percepire il problema. E non si accorge che dispone di beni che una società avanzata non è più in grado di produrre a sufficienza per tutti.

Se si tiene conto di tutto questo, si capisce l’errore delle élite in questi ultimi anni: non aver voluto vedere gli effetti collaterali della crescita e di conseguenza non aver capito che, nelle mutate condizioni storiche, il benessere distribuito non era più né quantitativamente né qualitativamente adeguato.

Solo così si capisce che questo è un tempo di politica e non di tecnica. La richiesta di sicurezza - spesso guardata con sicumera dalle élite - che viene dai ceti popolari è che sia ristabilito il filtro di una comunità politica in grado di riparare la vita quotidiana dall’esposizione alle conseguenze problematiche della crescita tecno-economica. Che questa istanza venga interpretata solo nella prospettiva sovranista - e in taluni casi decisamente reattiva e violenta - può essere un problema, anche perché le proposte di soluzione sono vaghe e ben poco convincenti. Ma a mancare è soprattutto la capacità di proporre un’idea di sicurezza positiva - non come chiusura o contrapposizione ma come relazione e inclusione - che presupponga un’idea più ampia e articolata di benessere. Una bella sfida, tutta politica.

il manifesto, 2

«La propaganda contro gli immigrati alimenta politiche sovraniste e xenofobe, che spesso guadagnano il governo dei paesi europei. L’Italia è sul piano inclinato»
Il 25 aprile e il rapporto tra fascismo e razzismo. Non sono la stessa cosa, ma sono parenti stretti. Il razzismo era in auge anche prima dell’avvento del nazifascismo: il colonialismo veniva legittimato con la pretesa superiorità dell’«uomo bianco».

Ma è stato il nazismo, prima, e il fascismo, dopo, indipendentemente uno dall’altro, a fare della “difesa della razza”, poi dell’assoggettamento e infine dello sterminio delle “razze inferiori” le loro bandiere.
Oggi però quel rapporto si invertito. Non è il fascismo a promuovere il razzismo. E’ un razzismo ormai diffuso in tutta Europa, e particolarmente virulento in Italia, che coincide con il rigetto e la fobia nei confronti dell’immigrato, del profugo, dello straniero, a dar fiato alla nostalgia di fascismo e nazismo. Per le destre sovraniste e nazionaliste si è rivelato una “gallina dalle uova d’oro”, grazie anche al sostegno di quasi tutti i mass media; per la maggioranza di coloro che lo condividono, anche se non lo praticano, è uno stato d’animo, una risposta “facile” e immediata che “spiega” il peggioramento e la precarietà della propria condizione.

L’establishment è riuscito a scaricare sul capro espiratorio la “colpa” dei danni che l’alta finanza sta inferendo a tutto il resto della popolazione con una crisi che viene presentata ormai come un dato naturale. Ma è sbagliato sostenere, come fanno alcuni, che fascismo e antifascismo sono solo fattori di distrazione di massa, perché il vero fascismo è quello delle politiche imposte dalla finanza globale, per lo più indicate con il termine, del tutto inappropriato, di neoliberismo. Perché, in caso di necessità – per loro – quelle politiche non sono incompatibili con qualche forma di fascismo. Ma è altrettanto sbagliato invocare un fronte comune (o “un governo di salute pubblica”) che faccia argine a fascismo e nazionalismo, senza vedere che a promuoverli è proprio quel razzismo, negato a parole, che ispira le politiche di respingimento, disumanizzazione e sopraffazione di profughi e migranti, condivise dalla maggior parte dei governi e dei partiti.

Luigi Manconi mette in guardia dal chiamare razzista chi nel razzismo sente di star precipitando perché non ha argomenti da contrapporgli, ma vorrebbe evitarlo. Gli argomenti oggi correnti, spesso basati su falsi infami, o nascondendo la realtà, sono solo quelli che promuovono il razzismo: quelli diffusi tutti i giorni capaci di spalancare le porte all’onnipresenza di Salvini e alle ragioni del “così non si può andare avanti”. Mentre a chi, giorno dopo giorno, affronta. in condizioni sempre più precarie, un’ostilità diffusa verso profughi e migranti non viene prestata alcuna attenzione. Non hanno voce nei partiti, dove si assiste a una corsa alla criminalizzazione sia dei profughi che di chi esprime o pratica la solidarietà nei loro confronti.

Per alcuni il razzismo apertamente professato è un modo per recuperare una propria identità, distrutta dalla precarietà, dalla mancanza di prospettive e dall’ignoranza; facile che in queste condizioni si approdi al fascismo. Ma per i più è solo un modo per “sfogare” il proprio malessere; però è un piano inclinato, lungo cui è facile scivolare, ma è sempre più difficile tornare indietro.

In parte lo abbiamo già visto con le politiche messe in atto da Minniti: più morti in mare grazie alla criminalizzazione e all’allontanamento delle navi della solidarietà; più respingimenti – effettuati e rivendicati dalla “guardia costiera” libica con i mezzi forniti dal governo italiano – per riportare i profughi “salvati” in mare alle stesse violenze, torture, ricatti, schiavitù da cui cercavano di fuggire; qualche rimpatrio forzato (altro che 600mila!), fatto a scopo mediatico, perché farli tutti costa troppo e richiederebbe accordi con i paesi di destinazione, anche “oliando” i regimi corrotti da cui quei profughi sono fuggiti.

Respingere non significa solo restituire dei fuggiaschi disperati alle vecchie schiavitù, ma anche esporli al reclutamento delle bande che hanno reso invivibili i loro paesi: così tra pochi anni l’Europa sarà circondata da guerre e bande armate da est a sud. E dopo il Niger forse andremo, non invitati, e in puro stile coloniale, a fare la guerra ai migranti in altri paesi; per ridurre anche loro come sono stati ridotti Libia, Siria, Iraq e Afghanistan, dove una volta messo il piede è sempre più difficile andarsene. Moltiplicando così il flusso di chi fugge. Ma anche gli “stranieri” e i profughi che sono già arrivati negli anni, e che continueranno ad arrivare anche più numerosi in futuro, condannati per legge a essere “clandestini”, o trattati come intrusi anche dove si erano inseriti, o avrebbero potuto inserirsi, costituiranno sempre di più un “problema” per tutti.

Un alibi per imporre a tutti restrizioni e dispotismo: sul lavoro, a scuola, nella spesa pubblica, nella vita quotidiana, sulla possibilità di associarsi e di lottare: ecco da dove nascerà il nuovo fascismo.
Autorità e governi dell'Unione europea sono ben contenti che l’Italia adotti politiche più feroci verso i migranti: gli risolve un problema che non sanno e non vogliono affrontare. Ma in questo modo trasformano l’Italia (e la Grecia, quando Erdogan riaprirà le dighe che ha eretto, a pagamento) in quello che è oggi per noi la Libia: un campo di concentramento in cui bloccare – e massacrare – quelli che da Ventimiglia, Como e al Brennero non devono più passare.

Esistono le alternative, ma solo se si guarda lontano, verso tutti i paesi che circondano il Mediterraneo, dal Medio oriente al Sahel. Perché quel flusso oggi inarrestabile si potrà invertire solo se quei profughi verranno accolti, inseriti nel lavoro e in una comunità, messi in condizione di contribuire non solo al Pil e alle casse dello Stato, ma anche alla nostra cultura, alla nostra vita quotidiana, al risanamento ambientale del nostro territorio, al contenimento della catastrofe climatica che li ha costretti a fuggire dal loro. Essere poi messi in condizione di far ritorno, se lo desiderano, nelle loro terre di origine. Se ci adopereremo per liberarle dalle armi che vendiamo, dalla guerra e dalle dittature che sosteniamo, dallo sfruttamento delle loro risorse che arricchiscono solo chi è già molto ricco, dal degrado del loro ambiente di cui siamo in gran parte la causa.

eddyburg, pubblicando un interessante articolo di Duccio Facchini giustamente intitolato “Un bosco d’interessi immobiliari”.

il manifesto,
È stata Juliet Schor, sociologa al Boston College, ad accorgersi del fenomeno. Stava studiando le famiglie che negli Usa praticano il cosiddetto downshifting, vale a dire la riduzione dei consumi, la decelerazione nella vita quotidiana, l’attitudine alla sobrietà e alla semplicità dei rapporti umani. E si accorse ben presto di una stranezza: nessuna delle famiglie che aveva fatto quella scelta aveva bambini in casa.

Da quella scoperta fu indotta a occuparsi del consumismo fra i bambini americani e scoprì un continente sommerso.In alcuni mesi di ricerca fu in grado di constatare una frattura storica sconvolgente: per la prima volta nella storia l’influenza formativa sui bambini dalle mani delle famiglie e degli insegnanti era passata alle imprese. Queste avevano lavorato alacremente per allargare un mercato ancora vergine e pressoché illimitato. Dal 1980 al 2004 gli investimenti in pubblicità destinata all’infanzia erano passati da 15 milioni di dollari l’anno a 15 miliardi.
Non è naturalmente un fenomeno americano. La Psicologa Susan Linn in un saggio del 2010 del Worldwatch Institute dedicato alla «commercializzazione nella vita dei bambini», ha rilevato che le sole industrie alimentari spendono circa 1,9 miliardi di dollari l’anno in campagne di marketing mirate ai bambini di tutto il mondo. Non è una pratica senza conseguenze: «L’organizzazione mondiale della sanità e altre istituzioni per la salute pubblica identificano nel marketing rivolto all’infanzia un fattore rilevante dell’epidemia globale di obesità infantile».

Non è solo la pubblicità, ovviamente.Tutta la cultura capitalistica dei nostri anni cerca con feroce determinazione in ogni angolo del vivente materia da cui estrarre profitto. E trova sempre solerti figure intellettuali pronti a fornire motivazioni di utilità generale. Negli Usa è esplosa la questione dell’abolizione nelle scuole della pausa di ricreazione. La motivazione è stata quella di rendere more productive, più produttivi i bambini, che devono impiegare tutto il tempo scolastico ad apprendere. Eppure è noto, e non da oggi, che proprio il gioco, tra i bambini, è una esperienza formativa decisiva per il loro futuro e per il futuro di tutti noi. «La spiritualità – ricorda ancora la Linn – e i progressi scientifici e artistici si fondano tutti sul gioco. Il gioco promuove attributi essenziali a una popolazione democratica, quali la curiosità, il ragionamento, l’empatia, la condivisione, la cooperazione e un senso di competenza, cioè la convinzione che un individuo possa cambiare le cose in questo mondo». E il gioco sta sparendo nel XXI secolo, sostituito da attività istituzionalizzate e disciplinate (scuole, palestre), dalla fruizione passiva della tv, dagli intrattenimenti digitali sempre più pervasivi, al punto da creare ormai patologie di massa.

Ma ora è l’Europa che entra più esplicitamente in campo per forgiare esemplarmente la nostra infanzia. Non per creare zelanti e totalitari consumatori, ma addirittura volitivi e vincenti imprenditori. In un documento di 40 pagine elaborato dal Joint Research Centre dell’Unione europea, e varato nel 2016, il cosiddetto Entrecomp: the entrepreneurship competence, framework più importante delle 8 competenze europee, che il Miur esorta ad assumere come riferimento teorico anche per la scuola italiana, è la capacità di fare impresa.

Per intenderci e per usare le espressioni dei nuovi manager che si stanno impossessando della scuola europea, occorre fare apprendere come si diventa capitalisti di successo «attraverso metodi di insegnamento e apprendimento nuovi e creativi fin dalla scuola elementare».

Già i bambini di 5 o 6 anni dovrebbero apprendere ad «assumersi rischi», «prendere iniziative», imparare a «mobilitare gli altri», ecc. Si tratta, per chi stenta a credere – ma si leggano in rete gli articoli di Rossella Latempa sulla rivista Roars – di un passo in avanti, rispetto alle esortazioni degli anni scorsi, da parte del ministero dell’Istruzione, a fornirsi di «competenze trasferibili», soprattutto quelle digitali, «che i datori di lavoro esigono sempre di più». Dalla a scuola a servizio delle imprese, alla scuola che ha per fine ultimo quello di creare imprese.

Non ci sono dubbi. Siamo di fronte a un assurdo e strisciante progetto di assoggettamento totalitario della base formativa del cittadino europeo alle ragioni dell’economia capitalistica. Il pensiero unico vuol crearsi le basi antropologiche della propria infinita riproduzione. Ma che società sarà quella popolata da un uniforme esercito di imprenditori? Quanto può durare un mondo di uomini che vogliono, tutti, competere e vincere? E che fine fa l’infanzia, chi protegge i nostri bambini contro tali progetti di pedofilia economicistica? Quando reagiremo, di fronte a queste forme ormai dispiegate di criminalità intellettuale?

il manifesto, Corriere della sera, 20 aprile 2018.

VERTECCHI: LA SOCIETÀ
DELL’EROISMO DEVIATO»
di Alessandra Pigliaru

«Bullismo. Un’intervista al decano dei pedagogisti italiani sul caso di Lucca e le tensioni tra studenti, docenti e genitori negli istituti. "Non c’è un vero cambiamento in questi episodi recenti. Assistiamo a una forma di esibizionismo, ma la scuola non vive in un luogo separato dal mondo"»

Chiedeva il sei politico lo studente dell’Itc «Carrarà» di Lucca, mentre sbeffeggiava l’uomo di 64 anni a cui ha chiesto di inginocchiarsi domandandogli chi comandasse. Un atto di prepotenza a cui si è tristemente abituati, eppure nella congiuntura dei cinquant’anni del ’68 è piuttosto straordinario osservare come la parabola della contestazione studentesca sia così diversa nel deserto politico contemporaneo che, spesso, non prevede nessun orizzonte di radicalità in cui inserirsi. Né di nuove parole e pratiche da inventare per sottrarre l’insofferenza al puro scacco del disagio. Ciò che emerge è allora la reiterazione della violenza che diventa tortura nella prossemica di quanto accaduto a Lucca e nella riproducibilità tecnica della scena che ci si apprestava ad allestire.

Ne abbiamo parlato con Benedetto Vertecchi, decano dei pedagogisti italiani e protagonista cruciale del dibattito sull’educazione anche in relazione al sistema scolastico. Già presidente del Centro europeo dell’educazione (Cede) e dell’Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (Invalsi). «Mi sono laureato proprio nel ’68 – racconta il professor Vertecchi che, tra gli impegni accademici, ha collaborato a numerose ricerche promosse dall’Ocse e dall’Association for the Evaluation of the Educational Achievement -. La rozzezza a cui si assiste oggi allora era inimmaginabile. Esisteva un esprit de finesse, a cominciare dalla preparazione politica e culturale degli studenti – oggi quasi del tutto assenti. Ciò nonostante il conflitto sociale era aspro e si aveva la capcità di aprirlo con un senso e un significato».

Cosa è cambiato nel fenomeno del bullismo?

«Il cambiamento non è nel fenomeno in sé ma nell’amplificazione consentita dai mezzi di comunicazione. È vero tuttavia che il bullismo classico era un fenomeno ben diverso perché inteso come forma di manifestazione della forza di chi non ha coraggio; quello a cui invece assistiamo oggi è una forma di esibizionismo, considerando l’enfasi di un certo «eroismo deviato».

Il problema non è nella Rete però…

«È più facile diffondere esempi di bullismo e trarne un beneficio perverso come ritorno di immagine. Detto questo, lo sviluppo di attività in cui compare la prevaricazione di un singolo o di un gruppo sull’altro non è qualcosa che riguarda solo la scuola. Sappiamo che è presente in altri ambiti, assistiamo quotidianamente all’imbarbarimento della cultura sociale che passa per un deterioramento del linguaggio (pensiamo solo alla pessima lingua utilizzata dai nostri politici), esiste una violenza verbale, una lingua sguaiata, veicolata dalla televisione e dagli altri mezzi di comunicazione che diviene un esempio piuttosto pervasivo per chiunque, soprattutto per chi è giovane. Una forma di autorizzazione, di legittimazione alla violenza. Non è una questione morale, è che anche il linguaggio determina dei comportamenti conseguenti».

il manifesto, 1organizzata

«Penisola arabica. Esposto di Rete disarmo e altre ong per l’export di bombe sarde all’Arabia saudita»
L’Italia è colpevole di crimini di guerra in Yemen, in combutta con la fabbrica di Rwm Italia Spa di Domusnovas in Sardegna, di proprietà del gruppo industriale Rheinmetall, con sede a Dussendorf in Germania. In estrema sintesi è questa la tesi con cui la Rete Disarmo, insieme ad altre organizzazioni che si battono per la fine di uno dei conflitti più ignorati e insieme più mortiferi del mondo arabo, ha sferrato la sua battaglia legale contro le ipocrisie e le opacità dell’export di sistemi d’arma in Italia.

L’esposto è stato depositato alla procura della Repubblica di Roma e presentato ieri con una conferenza stampa internazionale. «Si tratta di una denuncia penale molto ben documentata», ha spiegato Francesca Cancellaro dello studio Gamberini incaricato di seguire l’azione legale intentata contro i vertici la Rwm Italia e dell’Uama, l’Unità per le autorizzazioni dei materiali d’armamento, cioè il comitato che indirizza per conto di Palazzo Chigi l’attività parlamentare di verifica e concessione delle autorizzazioni all’esportazione di armi in base alla legge 185.

Anche se il direttore dell’Uama, il ministro Francesco Azzarello, ha fatto sapere a stretto giro di essere «sereno» e «a completa disposizione della magistratura», la vicenda di cui dovrà rispondere, se la magistratura italiana aprirà un fascicolo, non sarà né semplice né generica.

Nel dossier presentato in procura si fa riferimento, con foto e testimonianze, alla morte di sei persone, incluso una donna incinta e quattro bambini, nel villaggio yemenita di Deir Al Hajari, situato in una zona di nessuna rilevanza strategica, senza insediamenti militari, un villaggio popolato solo di civili inermi.

I sei morti identificati furono provocati da un raid aereo della coalizione militare a guida saudita l’8 ottobre 2016. Successivamente nel cratere dell’esplosione sono stati rinvenuti i resti delle bombe incluso un anello di sospensione che, fatti analizzare da una società specializzata , si possono far risalire alla produzione dello stabilimento sardo della Rwm di fine 2016 cioè dopo la deflagrazione del conflitto armato in Yemen.

I legali dicono che a quel punto, dopo le denunce dell’Onu, essendo «notorio» che in Yemen si stavano consumando violazioni dei diritti umani, autorizzare l’export di questo secondo lotto di bombe verso l’Arabia saudita è stato «grave», «con un profilo di colpevolezza da verificare» e ipotizzano per il governo il reato di abuso d’ufficio in violazione della legge 185, che vieta l’export verso paesi belligeranti, e della normativa sovranazionale, sia come Posizione comune europea del 2008 sia del trattato sul commercio di armi firmato dall’Italia nel 2013.